As questões sobre formação de professores no Brasil, segundo Pimenta (2008), começaram a ganhar força no início dos anos 1990, com a difusão do livro Os professores e sua formação, coordenado por António Nóvoa, que trazia textos de autores de vários países sobre o assunto. A autora também faz um histórico da formação de professores a partir da década de 1960, com autores da área de Sociologia da Educação da USP fazendo estudos sobre o tema a partir de dados do Censo Escolar do Brasil, Inep, de 1965, levantando as características dos professores formados no magistério e, mais para frente, dos professores formados pela Escolas Normais do Ensino Médio, que
[...] colocaram em evidência o distanciamento e a impropriedade dessa formação em confronto com as necessidades de uma escolaridade básica de qualidade, para uma população significativamente ampliada e que trouxe para os bancos escolares as crianças dos segmentos sociais até então excluídos. (PIMENTA, 2008, 29-30).
Na década de 1980, com as Conferências Brasileiras de Educação, as pesquisas apontavam para “uma necessidade de se proceder a uma transformação palatina da formação dos professores para a escolaridade básica [...]” (PIMENTA, 2008, 30).
Após a redemocratização política na década de 1980, a formação dos professores sofreu inúmeras transformações, com alternativas que caminhavam para os problemas que as práticas das escolas apontavam.
Entre a Constituição de 1988 e a LDBEN de 1996, surgiu o Plano Nacional de Educação para Todos, que deveria ser colocado em prática entres os anos de 1993 à 2003, que abordava questões como a elevação salarial dos professores, com o estabelecimento de um piso mínimo em todo o território nacional, o abismo entre a qualidade da formação dos professores e as condições de trabalho dos mesmos. Mas o quesito salarial foi abolido das discussões e propostas políticas, que teve maior preocupação com a formação inicial de professores e o financiamento de programas de formação contínua.
Já Sacristán (2008), afirma que a formação inicial do professor não dá conta das necessidades da escola de hoje por não conseguir fazer uma relação da teoria ensinada com a prática de ensino e aprendizagem e porque as universidades não chegam à pesquisa da sala de aula como um todo (rotinas de trabalho, aprendizagem dos alunos, diversidade).
A investigação educativa tem se preocupado com os discursos e não com a realidade que flagra a realidade profissional na qual trabalham os professores e as suas condições de trabalho [...]. A formação do professor deve considerar o significado do que P. Bourdieu discutiu há muito tempo, o habitus, como forma de integração entre o mundo das instituições e o mundo das pessoas. O habitus em educação é mais importante do que a ciência e do que os motivos. O habitus é cultura, é costume, é conservadorismo, mas é, também, continuidade social e, como tal, pode produzir outras práticas diferentes das existentes. (SACRISTÁN, 2008, 84).
Dando continuidade às idéias de Sacristán, Charlot (2008, 89) afirma que “formar o professor sem termos uma definição precisa de seu trabalho é muito difícil”.
Perrenoud (2002) também defende a ideia que a formação dos professores é muito falha por não levar em consideração as práticas, o trabalho real dos professores, a amplitude dos problemas de uma sala de aula:
Os alunos que querem tornar-se professores conservam a ilusão de que se deve apenas dominar os saberes para transmiti-los a crianças ávidas por se instruir. A resistência, a ambivalência, as estratégias de fuga e a astúcia dos alunos desconcertam os professores novatos, assim como o enfrentamento permanente com algumas classes ou a desorganização crônica de alguns estabelecimentos [...]. A formação apresenta uma imagem mutilada da realidade. (PERRENOUD, 2002, 18)
Os saberes da profissão professor são construídos ao longo da prática e a formação inicial deveria desenvolver os recursos para que as pessoas pudessem utilizá-los, como Bourdieu (2001 apud PERRENOUD, 2002) coloca, em seu habitus.
Perrenoud (2002) também afirma que a formação dos professores deveria ser baseada em uma aprendizagem por problemas, onde os estudantes se confrontassem com as experiências da sala de aula e trabalhassem a partir dessas observações, para que dessa maneira, aprendessem a lidar com as situações de surpresas, sucessos e fracassos, medos e alegrias e também com as dificuldades de controle dos processos de aprendizagem e comportamentos dos alunos.
A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 apresenta em seu texto, que a formação dos docentes para atender as especificidades da profissão deverá ter como fundamentos a presença de sólida formação básica que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho, a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados, capacitação em serviço e o aproveitamento da formação e experiências anteriores e em outras atividades. No artigo 62, coloca que a formação de docentes para atuar na educação básica deverá ser feita em nível superior. Em seu parágrafo 2º cita que “a formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação à distância”. No artigo 67 garante ao professor no inciso II, aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim. E no inciso V um período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho.
A partir de então, a Secretaria do Estado da Educação de São Paulo prontamente se adaptou à legislação e estabeleceu na carga horária do professor o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), com a intenção de propiciar momentos de formação continuada na escola. O que ganhou força em 2007, com a implementação da Resolução SE – 88, de 19 de dezembro de 2007, em seu artigo 2º que coloca como uma das funções do professor coordenador, assumir o trabalho de formação continuada, a partir do diagnóstico dos saberes dos professores para garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento profissional.
Segundo Almeida (2008), a formação inicial é o primeiro momento da formação continuada e esta se prolonga por toda a vida.
Nesse contexto, podemos afirmar que a escola tem que ser um local de formação, onde os professores coordenadores assumem um papel de formadores (em serviço) de professores para dar conta das especificidades da mediação entre a prática e a teoria.
Mesmo com essa formação acontecendo nas escolas e com o oferecimento cada vez maior de cursos de especialização da Secretaria Estadual da Educação, ainda percebemos que uma parte dos professores não consegue se adaptar às necessidades de inovações de práticas para atender à demanda dos alunos em sala de aula a fim de garantir a qualidade sua aprendizagem.
Nesses termos, Cunha (2008) apresenta a importância do professor assumir e se responsabilizar pela sua formação para compreensão de seu exercício profissional, realizando assim sua autoformação. Também apresenta mais dois aspectos de suma importância para a profissão professor: a co-formação e a ação-investigação-ação. Essas posturas por parte do docente possibilitam que este consiga acompanhar o crescente processo de mudança e transformação que ocorre no mundo e que, consequentemente se manifesta na escola, como: os aspectos socioculturais, a relação entre as pessoas - nas famílias e no trabalho, os modos de ver e pensar o mundo, valores e referências.
Camila Zumba Vilela
Professora Coordenadora
Referências:
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (orgs.). O coordenador pedagógico e os desafios da educação. São Paulo: Loyola, 2008.
CHARLOT, Bernard. Formação de professores: a pesquisa e a política educacional. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2008. p. 89-110.
CUNHA, Renata Barrichelo; PRADO, Guilherme do Val Toledo. Sobre importâncias: a coordenação e a co-formação na escola. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (orgs.). O coordenador pedagógico e os desafios da educação. São Paulo: Loyola, 2008. p. 37-48.
FELDMANN, Marina Graziela (org.). A formação de professores e escola na contemporaneidade. São Paulo: Senac, 2009.
LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele. Pesquisa Pedagógica: do projeto à implementação. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 65-72.
PERRENOUD, Philippe. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2008.
SACRISTÁN, José Gimeno. Tendências investigativas na formação de professores. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2008. p. 81-88.
Documentos Eletrônicos
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96. MEC, 1996. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em: 25 out. 2011.
BRASIL. Plano Nacional da Educação 2001-2010. MEC, 2001. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm> Acesso em 25 out. 2011.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. MEC, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituiçao.htm> Acesso em: 25 out. 2011.
